Activiteit 9 – Summatief evalueren

Tijdens de onderwijsuitvoering proberen de uitvoerenden zo goed mogelijk in te spelen op dat wat er gebeurt en tussentijds bij te stellen waar nodig en mogelijk. Dat gebeurt op basis van eigen ervaringen, reflectie daarop en afstemming met collega’s (activiteit 8). Na afloop van de uitvoering is het waardevol om een meer gedegen evaluatie uit te voeren, op basis van meerdere bronnen. Op basis daarvan kan in gezamenlijkheid bepaald worden in hoeverre het uitgevoerde onderwijs passend was bij de visie en wat er aan eventuele aanpassing (van de visie of de uitvoering of de condities voor uitvoering) voor een volgende ronde nodig is.

Bij het ontwerpproces van het nieuwe onderwijs ben je vertrokken vanuit een visie. Nu is het tijd om na te gaan in hoeverre die visie daadwerkelijk in de uitvoering tot uiting is gekomen. Het gaat daarbij om het verzamelen van informatie onder verschillende stakeholders, en vanuit verschillende bronnen. Daarbij hoeft niet altijd alle informatie apart verzameld te worden, vaak is informatie ook beschikbaar in systemen (bv. IR-research, slagingspercentages van studenten, deelnamepercentages, studentevaluaties, etc.

Als je wilt dat studenten zich ontwikkelen tot zelfbewuste professionals met zelfsturende vaardigheden binnen authentieke leeromgevingen, dan is het belangrijk dat …

je ná de uitvoering van het onderwijs zoveel mogelijk informatie verzamelt om te kunnen beoordelen of het onderwijs is uitgevoerd zoals beoogd en tot de gewenste uitkomsten heeft geleid, tegen het licht van de visie (society, student, subject en school).  

  1. waarbij je kijkt naar de volgende criteria: 
    – relevantie
    – consistentie;
    – praktische bruikbaarheid en haalbaarheid;
    – effectiviteit (leeruitkomsten van alle partners, welzijn studenten/docenten/professionals);
    – schaalbaarheid;
    – duurzaamheid (uitval, rendementscijfers);
  2. waarbij je zoveel mogelijk gebruik maakt van reeds beschikbare data (studentevaluaties, studentresultaten, portfolio’s, bijgehouden logboeken, intervisiesessies, IR-data, etc);
  3. waarbij je informatie ophaalt bij alle stakeholdergroepen, ook buiten de direct betrokkenen (bv door aanvullende interviews met werkveldprofessionals, roosteraars, etc).
  • omdat er veel verschillende oorzaken zijn voor het verschil tussen beoogd en uitgevoerd curriculum en een zorgvuldige analyse daarvan nodig is om te kunnen bepalen aan welke knoppen je wilt draaien voor aanpassing (Goodlad, 1994; Nieveen et al., 2010; 2012).

  • omdat de kwaliteit van onderwijs bepaald wordt door meerdere aspecten (Van den Akker et al., 2012). [1]

  • omdat gebruikmaking van al bestaande informatie tot een efficiëntieslag zou kunnen leiden. [2]

  • omdat het relevant is alle belangen, perspectieven en ervaringen mee te nemen, wat de kans op een evenwichtige (door)ontwikkeling vergroot, evenals de kans op gevoeld eigenaarschap bij alle belanghebbenden.

  • omdat de niet-ontwerpers zich dan ook gehoord kunnen voelen, waardoor het ‘not-invented-by-me syndroom verkleind kan worden. [3]

  • omdat het perspectief van buiten naar binnen een belangrijk uitgangspunt is voor dit onderwijs. [3]

  • omdat het perspectief van buiten naar binnen een belangrijk uitgangspunt is voor dit onderwijs. [3]

  • omdat het raadplegen van meerdere stakeholdergroepen bijdraagt aan het inzichtelijk maken van het krachtenveld waarvan sprake is (Kessels & Smit, n.d.), de belangen die daarbinnen spelen en de waarde die gehecht wordt aan de ervaringen, gekoppeld aan de belangen. [3]

    omdat in co-creatie met werkveldpartners het perspectief van buiten naar binnen kan worden gebracht, in ontwerp (zowel curriculum als authentieke leeromgeving] en uitvoering. [1]
  • omdat het raadplegen van meerdere stakeholdergroepen een meer betrouwbaar beeld geeft van de beoogde opbrengsten (vgl. ‘triangulatie) (Baarda et al., 2021; Yin, 2003). [3]

Op basis van de verschillende informatiebronnen ga je met elkaar het gesprek aan om te bepalen welke consequenties je hieraan wilt verbinden. Wat wil je behouden, wat behoeft nog verdere doorontwikkeling? Hierbij kun je twee aspecten in je achterhoofd houden: 1) de eerste keer gaat onderwijsuitvoering nooit perfect. Mensen hebben dan de neiging om snel terug te vallen op het oude vertrouwde en de visie weer weg te gooien, voordat die tot goede uitvoering is gekomen. Probeer paniekvoetbal te voorkomen. 2) Het is belangrijk om conclusies voor het vervolg samen met betrokkenen te maken, met het oog op gevoeld eigenaarschap.

Als je wilt dat studenten zich ontwikkelen tot zelfbewuste professionals met zelfsturende vaardigheden binnen authentieke leeromgevingen, dan is het belangrijk dat …

je op basis van de kwaliteitsbepaling met de verschillende stakeholders in een reflectieve dialoog gezamenlijk vaststelt of/dat je op deze manier verder gaat en welke verbeterslag er voor de volgende ronde van onderwijsuitvoering nodig is

  1. waarbij je ervoor zorgdraagt dat alle betrokkenen inbreng kunnen hebben bij de analyse van de resultaten, de interpretatie en afweging van het belang ervan, en het nemen van beslissingen over de voortzetting;
  2. waarbij je je er bewust van bent dat je doorgaans meerdere slagen nodig hebt om te komen tot een optimale uitvoering;
  3. waarbij je stilstaat bij de mogelijke verschillende oplossingsrichtingen voor voortzetting (aanpassing):

    – de visie zelf

    – de uitvoering zelf

    – de condities voor uitvoering (systemen, middelen, etc.)

    – verdere ontwikkelingen van betrokkenen;

  4. waarbij je steeds voor ogen houdt dat een vernieuwing nooit in 1 keer slaagt en dat je niet te snel je visie aan de kant hoeft te zetten.
  • omdat op álle momenten in het ontwikkeltraject gezamenlijkheid essentieel is, ook bij het nemen van besluiten over het vervolg.
  • omdat je op deze wijze consequent bent in het voortzetten van de werkwijze bij activiteit 2 (gezamenlijkheid).
  • omdat een reflectieve dialoog de mogelijkheid biedt om weloverwogen en practice-informed keuzes te maken op basis van verzamelde data, waarbij tegelijkertijd de ervaringen van de betrokkenen wordt meegenomen Hiervoor is de onderzoeksaanpak van learning histories waardevol (bv. Béliveau & Corriveau, 2021; Roth & Kleiner, 1997; Van Driel, 2007).
  • omdat er veel verschillende oorzaken kunnen zijn die hebben geleid tot de resultaten (Fullan, 2015; Goodlad et al, 1979) [1] en daarmee ook oplossingen daarvoor in verschillende praktijken gezocht kunnen worden (Leithwood et al, 2006). [3]
  • omdat het blijvend bespreken van onderwijs en wat dat betekent voor (het gedrag van) betrokkenen essentieel is om te voorkomen dat betrokkenen vroeg of laat terugvallen in oude patronen waardoor de innovatie verdampt (van Eekelen, 2005). [1]
  • omdat duurzame curriculum vernieuwing een proces van (heel) lange adem is (Prenger et al., 2022). [4]
Terug naar activiteit 8
Overzicht alle ontwerpactiviteiten

Authentiek Vraagstuk

Een authentiek vraagstuk brengt verschillende partijen en disciplines bij elkaar. Deze partijen werken samen aan een vraagstuk dat plaatsvindt op de grens van onderwijs en de beroepspraktijk. Dit kunnen vraagstukken zijn die monodisciplinair worden aangevlogen, maar een interdisciplinaire benadering is bij complexe vraagstukken regelmatig van meerwaarde. De vraagstukken betreffen belangrijke maatschappelijke vragen die realistisch, betekenisvol, uitdagend, open en bekend zijn voor zowel het werkveld als het onderwijs…

Wanneer vraagstukken realistisch zijn zullen deelnemers zich hierbij meer betrokken voelen. Voor studenten in het bijzonder kan het vraagstuk als realistisch gezien worden wanneer de toegevoegde waarde voor hun (professionele) toekomst benadrukt wordt. 
Vraagstukken zijn betekenisvol als het resultaat maatschappelijke impact heeft en de deelnemers daar een relevante bijdrage aan kunnen leveren. Open houdt in dat vraagstukken niet op voorhand een vaste uitkomst hebben. Vraagstukken hebben een mate van bekendheid wanneer de deelnemers eigen expertise kunnen gebruiken voor het komen tot een oplossing. Om te zorgen dat vraagstukken uitdagend zijn voor de deelnemers waardoor zij gemotiveerd zijn om aan het vraagstuk te werken, is het van belang dat deelnemers ervaren dat er resultaat geboekt kan worden. Daarbij is het belangrijk een keuze te maken voor de mate van complexiteit van het vraagstuk, rekening houdend met de verschillende partijen. Ook is het belangrijk stil te staan bij de mate van zelfstandigheid die van de partijen gevraagd wordt. In een authentiek vraagstuk bepalen lerenden gezamenlijk de doelen, de kaders en de aanpak. 

"Het meest waardevolle is dat studenten aan opdrachten uit de praktijk werken, dat ze proeven 'Dit is wat ik later zou kunnen', dat we daar heel open in zijn. (...) Daardoor gaan ze harder lopen, stoppen ze er meer tijd in en gaan ze beter leren"

Anonieme docent

Richtinggevende vragen voor visievorming:

  • Hoe zie je een authentiek vraagstuk voor je?
  • Wat vind jij de meerwaarde van het gezamenlijk werken aan een authentiek vraagstuk?
  • Hoe zorg je er voor dat een vraagstuk voor alle deelnemers betekenisvol is?
  • Vanuit welke bron(nen) zou het vraagstuk volgens jou kunnen komen? (bijv. uit de maatschappij, vanuit een bedrijf, vanuit de opleiding..)
  • Wie zou volgens jou de kaders moeten markeren waarbinnen gewerkt gaat worden? Wie bakent het vraagstuk af?
  • In hoeverre staan volgens jou de leeruitkomsten vooraf vast bij het werken aan een vraagstuk uit de praktijk?
  • Hoe denk je dat vraagstukken realistisch en open geformuleerd kunnen worden?
  • Hoe zou je rekening kunnen houden met verschillende deelnemers voor wat betreft de mate van complexiteit en zelfstandigheid die verwacht wordt? Wordt hierin gedifferentieerd?
  • In hoeverre wil je dat het vraagstuk input vraagt vanuit meerdere disciplines?
  • In hoeverre wil je dat het vraagstuk mogelijkheden biedt voor deelnemers van verschillende niveaus van expertise om samen te werken? 
  • In hoeverre wil je dat het vraagstuk mogelijkheden biedt voor studenten om vanuit verschillende opleidingsniveaus (MBO-HBO-WO) samen te werken?